Institut
de Formation en Soins Infirmiers
Psychologie
du développement de l'enfant
Introduction
A- Qu'entend-on par
développement?
Grandes étapes qui conduisent un organisme
vivant ou une organisation sociale d’un état primitif à un état complexe,
élaboré. Mécanismes qui assurent le passage d’une étape à une autre.
Le développement humain: c'est-à-dire les transformations qui
l’affectent, de la naissance à la vieillesse, et cela dans certains domaines de
la cognition, de l’affectivité et de la socialisation.
Piaget,
Freud et Wallon sont incontestablement des "pères fondateurs" en ce
qui concerne le développement de l'enfant.
4La théorie de Piaget par ce qu'elle est la seule
qui traite réellement des structures normatives de l'intelligence = théorie
du développement cognitif.
4La théorie de Freud par ce qu'elle découvre et
nous explique la partie immergée de l'iceberg, de nos affects = théorie du
développement affectif.
4La théorie de Wallon par ce qu'elle rend compte du
développement d'un sujet complexe en contexte = théorie du développement
social.
II- Piaget (1896-1980)
La théorie piagetienne, appelée théorie opératoire au
sens où elle décrit le développement d'un sujet qui opère sur le monde
environnent.
Concepts de base:
Schèmes: c’est une entité abstraite, analogue à
un schéma mental qui correspond à la structure d’une action. Le bébé
commence sa vie avec un petit répertoire inné de schèmes sensoriels ou
moteurs: tels que regarder, goûter, toucher, entendre ou atteindre. Plus
tard, le bébé acquiert des schèmes mentaux. Il crée des catégories,
compare les objets, apprend des mots pour désigner les catégories.
Comment l’enfant passe de schèmes sensori-moteurs innés aux
schèmes mentaux complexes plus intériorisés ? Trois processus engendrent ce changement:
4L’assimilation: processus d’adaptation par lequel
un individu associe de nouvelles informations ou expériences à des schèmes
existants. L’expérience n’est pas adaptée telle quelle, mais elle est modifiée
ou interprétée de façon à ce quelle concorde avec les schèmes déjà existants
4L’accommodation: c’est
un processus complémentaire qui consiste à modifier un schème afin d’y
intégrer la nouvelle information que nous avons acquise par assimilation. Pour
Piaget, c’est une des clés du développement cognitif. Grâce à l’accommodation,
nous organisons nos pensées, nous améliorons nos habiletés et nous ajustons nos
stratégies.
4L’équilibration:
troisième partie du processus d’adaptation, qui met en œuvre une restructuration
périodique des schèmes.
Pour Piaget, l’enfant, dés sa naissance, est engagé dans un
processus d’adaptation, d’accommodation qui vise à donner un sens à son
environnement. Le bébé assimile l’information avec les schèmes dont il
dispose à la naissance (vision, ouïe, succion, préhension) et il accommode ces
schèmes en se basant sur son expérience.
Pour Piaget, c’est le point de départ du développement
cognitif. Il désigne cette forme primitive de la pensée par le terme
intelligence sensori-motrice et il parle de période sensori-motrice
pour définir l’ensemble des stades de cette période.
Le bébé vient au monde doté uniquement de schèmes sensoriels
et moteurs. Dans un premier temps, il ne réagit qu’aux stimuli immédiats. Il ne
fait pas de liens entre les événements d’une fois à l’autre, il ne semble pas
réfléchir dans le sens d’une intention.
Au cours des deux premières années de sa vie, le bébé parvient
à comprendre que les objets continuent à exister même lorsqu’ils sont hors de
sa vue et il est capable de se souvenir d’objets, d’actions et de personnes
pendant un certain temps.
1-
Stade I - sensori-moteur (0 à 18 mois)
Le
bébé communique avec le monde principalement par le biais de ses sens et par
ses actions motrices. Un
mobile n’existe que par son contact au toucher, son apparence et son goût dans
la bouche.
|
|
Stade |
Age |
Nom |
Caractéristiques
du stade |
|
Des réflexions
à l'intentionnalité |
1 |
0 à 1
mois |
Exercice des réflexes |
Le nouveau-né exerce ses réflexes innés. Ces réflexes sont
progressivement accommodés par l’expérience. Il est incapable d’imiter ou de
coordonner des schèmes. Il suit les objets et les personnes jusqu’à ce qu’ils
quittent son champ visuel. |
|
2 |
1 à 4
mois |
Réactions circulaires primaires |
Autres accommodations des schèmes de base que le nourrisson
répète sans relâche. Début de coordination entre les schèmes provenant de
différents sens.(sucer le pouce) |
|
|
3 |
4 à 8
mois |
Réactions circulaires secondaires |
Le bébé devient de plus en plus conscient des événements
qui se déroulent à l’extérieur de son corps, et il les provoque même de
manière répétitive, dans une sorte d’apprentissage par essais et erreurs. |
|
|
De
l'intentionnalité à la représentation |
4 |
8 à
12 mois |
Coordination des
schèmes secondaires |
Les comportements intentionnels apparaissent clairement à
ce stade. L’enfant ne se contente pas de chercher à obtenir ce qu’il veut, il
combine des gestes pour y parvenir. Le bébé peut par exemple déplacer un
oreiller afin d’atteindre un jouet, c’est le début du concept de la
permanence de l’objet. |
|
5 |
12 à
18 mois |
Réactions circulaires tertiaires |
Le jeune enfant expérimente de nouvelles façons de jouer ou
de manipuler les objets. Il entreprend des explorations volontaires très
actives en recherchant les différents effets que produisent ces variations. |
|
|
6 |
18 à
24 mois |
Représentation symbolique |
L’enfant commence à utiliser des symboles pour représenter
les objets ou les événements. L’enfant comprend que le symbole est distinct
de l’objet (la boite d’allumette) |
La réaction circulaire est la répétition d’une action
en vue d’obtenir la reproduction d’une stimulation sensorielle déclenchée
antérieurement par cette action.
Le passage des réactions circulaires primaires aux réactions
secondaires et tertiaires sous-tend le progrès de l’intelligence
sensori-motrice.
Concept
de la permanence de l'objet: Comment et quand le bébé prend-t-il conscience
de l'existence des objets en tant que tels ?
6
étapes se dégager des observations de Piaget, étapes qui marques au cours de la
première année, le cheminement du bébé vers la permanence de l'objet.
1/ Abs de réaction à la disparition de l'objet
(2 mois)
2/ Apparaissent des mimiques de désappointement,
voir des cris et des pleurs, mais sans ébauche de recherche (2-4 mois)
3/ Une sorte de permanence pratique, le bébé est
capable de revenir vers un objet proche de lui dont on l'a momentanément
distrait, pas de permanence (6-7 mois)
4/ Le bébé de 8-10 mois recherche
systématiquement l'objet enlevé de sa vue
5/ Le bébé retrouve l'objet caché pou peu que le
déplacement est été bien perçu (11 mois)
6/ Au-delà de 12 mois le bébé retrouve l'objet
même si celui si a été plusieurs fois déplacé
Durant le stade sensori-moteurs s'effectue l'acquisition de
la marche:
Le bébé connaît une élaboration progressive de sa locomotion.
3 étapes, conduisant aux premier pas, se succèdent:
- La
reptation (position couché sur le ventre, ± 6mois)
- La
propulsion quadrupédique (marche à quatre pattes, ± 8mois)
- La marche bipède
(station debout est acquise, ± 9/10 mois premiers pas tenus avec les mains d'un adulte. ±1an, il
se lance seul, c'est la marche indépendante).
2- Stade II -préparation et de
mise en place des opérations concrètes (18 mois -2 ans à 11-12 ans),
divisé en 3 sous stades:
ØLa
pensée symbolique (2 à 4 ans)
Vers deux ans, l’enfant utilise des symboles
(c'est-à-dire des images, des mots ou des actions qui veulent dire autre chose)
pour se faire une représentation interne des objets.
Pour Piaget, cette fonction symbolique se définit comme une
capacité d’évoquer les objets ou les situations absentes sous forme de
symboles.
Exemple: "jeux symboliques", ces jeux
prennent l'apparence, la forme de jeux faire semblant (de dormir, de pleurer…)
L’utilisation de tels symboles se produit en même temps que l’apparition
des premiers mots. C’est également une période durant laquelle les enfants
n’abordent les choses que de leur point de vue, Piaget appelle cette attitude
l’égocentrisme.
Exemple:
les différentes formes du langage (écholalie, répétition – monologue –
monologue collectif – langage socialisé)
ØLa
pensée préopératoire: (4 ans et 5 ans
1/2) et (5 ans 1/2 à 7-8 ans)
L’enfant fait d’immenses progrès sur le plan de la logique
et il parvient à effectuer des opérations mentales complexes comme
l’addition, la soustraction et l’inclusion de classes. L’enfant est encore
soumis aux expériences particulières, mais il est maintenant capable
d’effectuer des opérations tant mentales que physiques.
Durant cette période, l'enfant n'est pas capable de
l'opératicité. c'est-à-dire possibilité de revenir en arrière lorsqu'il
réfléchit. Exemple: la conservation (réversibilité des deux boules en pâte à
modelé)
ØLes
opérations concrètes (7-8 ans à 11-12 ans)
L’enfant commence à être capable d’envisager la
perspective des autres, de classifier les objets et d’avoir recours à une
logique simple. Il conçoit qu’à chaque action réalisée correspond une action
inverse qui permet par exemple de revenir à un état antérieur.
Les opérations concrètes simples:
compter les objets, les classer (petits, grands), les sérier. Le matériel
concret sert de base à son raisonnement, qui est donc encore très dépendant du
contenu auquel il s’applique.
Durant
le stade de préparation et mise en place des opérations concrètes, le dessin
chez l'enfant occupe une place importante. Goodenough cherchait à
proposer aux enfants une épreuve facilement acceptée qui permette une estimation
rapide du niveau de développement mental, le dessin du bonhomme.
Quelques indications relatives au dessin en
général:
1er stade: stade du réalisme
fortuit (18 mois). L'enfant fait un gribouillage et interprète après coup
2nd stade: le réalisme manqué (2
ans). L'intention de dessiner quelque chose y est, mais pas encore les
possibilités
3e stade: le réalisme
intellectuel (3 à 6-7 ans). L'enfant dessine des choses telles qu'il les
conçoit, avec une notion de modèle interne pour les représenter. - Transparence:
l'enfant reproduit des éléments du dessin qui normalement devrait être cachés
(disparaît vers 8-9 ans). -Rabattement: absence de perspective
4e stade: le réalisme visuel. Les
choses sont dessinées comme elles sont vues et en général, c'est un moment du
développement qui commence vers 6-7 ans et acquis vers 12 ans
3-
Stade III - opérations formelles (11 –16 ans)
L’enfant devient apte à manier les idées tout comme les
événements et les objets. Il est capable d’imagination et pense à des choses
qu’il n’a jamais vu, ou encore à des événements qui ne se sont pas encore
produits. Il organise ses idées et les objets de façon systématique et utilise
un mode de pensée déductif.
III- Freud (1856-1939)
La théorie de Freud est née d’une reconstruction, non d’une
observation. Il a recueilli du discours lors des thérapies d’enfants ou
d’adultes: l’enfant explique l’adulte.
Chez Freud, l’étude de la sexualité de l’enfant est un moyen
de comprendre les conduites normales et pathologiques de l’adulte. Ses
patients étaient des adultes atteints de troubles. Les dysfonctionnements
observables chez l'adulte ont pour origine des troubles du développement
affectif.
La théorie psychanalytique a été une révolution au sein des
sciences humaines. Les découvertes de Freud: l’inconscient, la sexualité
infantile, l’universalité du complexe d’Œdipe ont scandalisé l’époque.
1- Les
phénomènes psychiques tels que Freud les envisage
Topique: concerne la séparation de l'appareil
psychique en systèmes différents possédant chacune des propriétés spécifiques
et des modes de fonctions distinctes.
Il
existe deux topiques:
4Division en 3 instances, conscient, préconscient et
inconscient, qui spécifient ce que l'on appelle la première topique.
4Freud a proposé une deuxième
topique de l'appareil psychique :
· CA: c'est l'instance la plus primitive, la plus inconsciente.
Et donc la moins accessible des instances psychiques. C'est à partir du Ca que
le Moi et le Surmoi vont se créer. Le Ca obéit au principe du plaisir,
gouverné par la satisfaction immédiate de la pulsion. C'est le siège des
pulsions sexuelles et désirs refoulés, c'est le réservoir initial de la libido.
· MOI: différenciation progressive du Ca au
contact de la réalité. Il est régi par le principe de réalité.
· SURMOI: (c’est un modèle idéalisé du Moi: tu dois
faire). Il est à l’origine de la conscience morale (les interdits
parentaux).
2-
Freud a proposé une théorie du développement affectif
La
psychanalyse décrit les deux premières années de la vie de l'enfant en termes
d'organisation libidinale (énergie psychique des pulsions sexuelles) et
d'organisation objectale (relation sujet-objet). Freud aborde principalement
le développement libidinal. Dans la relation à la mère, se confondent au
début, et se différencient à la fin, le plaisir psychique et l'investissement
amoureux.
4Le développement du
plaisir physique a une histoire. Freud reconstitue cette histoire = développement
libidinal
4Il faut le distinguer du
sentiment amoureux = développement objectal
Développement libidinal = princeps plaisir / déplaisir:
Certaines parties du corps du bébé sont objets de tensions
qui sont désagréables. La réduction de ces tensions est source de plaisir. C'est
le but des pulsions = supprimer la tension désagréable.
Au début de la vie, ces pulsions sont partielles,
elles correspondent à des zones érogènes, précises du corps. Ces
pulsions sont dotées d'une énergie "libido" qui peut s'investir sur
différentes zones érogènes.
À tout âge, certaines de ces zones sont prévalentes.
Freud décrit l'évolution comme le déplacement de la pulsion
d'une zone à l'autre.
Les pulsions partielles vont s'unifier en une seule pulsion =
pulsion sexuelle, caractérisée par un investissement libidinal sur les
organes génitaux.
1-
Stade oral (0 à 1 an)
1er
stade de l'évolution libidinale. Il correspond à la première année de la vie
affective du bébé et se termine avec le sevrage.
Le bébé est initialement indifférencié de l'extérieur, son
Moi n'est pas encore constitué. Cette indifférenciation est liée par l'état
de symbiose existant entre mère/bébé,
la
frontière entre intérieur et extérieur est confuse. Et les relations du bébé
avec l'environnement s'établissent autour de la fonction alimentaire.
L’investissement pulsionnel du bébé
se porte successivement sur les zones qui sont impliquées dans la fonction
alimentaire. Pour Freud, l’alimentation a deux fonctions: nutritionnelle et
libidinale. Ces deux fonctions vont se séparer, l’activité de succion se
prolonge en dehors des heures de tété, pour le plaisir (prototype du plaisir
érotique). Ensuite vient s’ajouter la morsure, avec comportements
d’agressivité et ambivalence des sentiments. On parle d'incorporation, c’est
la phase sadique orale.
Cette relation d'incorporation correspond à ce que Freud
décrit comme une fonction cannibalique (rapport qui s'instaure avec
l'objet du désir est "manger être mangé").
La fonction orale prend donc appui sur l'activité alimentaire
à travers laquelle se constitue la relation à l'objet libidinal. L'objet
libidinal n'est pas la nourriture elle-même, mais l'objet humain = l'objet
d'amour. Le sevrage modifie la relation à la mère. Un Moi rudimentaire
s’élabore à partir du Ca.
2-
Stade anal, ou sadique anal (1 à 2/3 ans)
C’est le
début du contrôle sphincters qui marque le début de ce stade. La zone
érogène devient la zone anale, avec le plaisir de la défécation et de la
rétention volontaire. L’enfant considère les selles comme une partie de
lui-même qu’il peut ou non offrir à sa mère. L'excrément devient donc un objet
d'échange (sujet-environnement), il peut être maîtrisé par le sujet, mais
il sert aussi à exercer une influence sur l'environnement.
À ce stade, l'autonomie de l'enfant est croissante, apparaît les
interdits parentaux entraînant des réactions agressives de l'enfant à
l'encontre de l'objet d'amour, c'est l'aspect sadique. Le Moi se renforce.
Les interdits parentaux sont à l’origine du Surmoi.
3-
Stade phallique (3 à 6 ans)
Phase du développement sexuel "phallique". Déplacement
sur la zone génitale de la pulsion sexuelle. Primat du phallus, il n'y a pas
d'autre sexe que le sexe masculin. Les garçons ont un sexe, les filles n'en
n'ont pas.
Un
dynamisme va se dresser. Le complexe d'Oedipe est mis en place par la
crise de 3 ans. L'enfant se pose des questions.
4Pour
les garçons, tout commence bien. Ce constat est source d'une
satisfaction narcissique. Ambivalence à l'égard du père, il est aimé et
apparaît comme le premier rival car il a un pénis et la mère est aussi son objet
d'amour. Cela renforce le lien primitif à la mère en essayant d'érincer tout
rival. Conflit ouvert avec le père est source de culpabilité inconsciente qui
suscite une angoisse de castration.
C'est-à-dire peur de punition:
peur de la perte du pénis = refoulement du désir Oedipien. Se détourne vers
d'autres objets d'amour: exemple l'institutrice.
4Pour
les filles, c'est plus difficile à admettre, on parle du complexe
d'Electre.
Blessure narcissique, croyance
en la castration affirmée, constatée. Conflit avec la mère. Ambivalence plus
douloureuse. Reproches faits à la mère, elle est la cause.
Envie du pénis comme désir de
s'affirmer, aussi sexuée que le garçon. Cette envie mute avec l'envie d'avoir
un enfant et c'est dans ce but que le père est choisi, c'est l'objet d'amour.
Un pas supplémentaire est franchi, des phénomènes
apparaissent. Phénomènes d'identification de l'enfant à l'adulte de même
sexe. C'est la solution pour résoudre le problème.
Le cognitif intervient, identification pour les
garçons aux hommes et pour les filles aux femmes. Il faut des capacités
cognitives pour faire ces catégorisations, sans cela le processus affectif
n'est pas possible. L'adaptation d'un modèle sexuel apparaît à la suite de
l'Oedipe. Ces individualisations n'apparaissent pas chez tout le monde.
Formation du Surmoi: instance qui va jouer son
premier rôle dans le refoulement du désir Oedipien. Instance
auto-répressive, capacité de se défendre contre les pulsions sexuelles du Ca. C'est
l'instance de la morale, l'intériorisation des interdits parentaux a permis la
constitution du Surmoi
4-
Période de latence (6 à 12 ans)
Arrêt de
l’évolution de la sexualité. L’énergie pulsionnelle des enfants se libère pour
un investissement intellectuel...
Les pulsions partielles s'unifient en pulsions sexuelles.
5-
Stade génital, pubertaire (adolescence)
La période de l'adolescence signe la fin de la période de
latence et constitue le deuxième moment du choix d'objet. Le premier
moment étant celui de la période oedipienne. Le choix d'objet pubertaire,
considéré comme un processus psychique, correspond à la définition d'un type
d'objet, qualitativement différent de ceux de l'enfance.
Type d'objet dont dépend les choix concrets d'un individu
dans sa vie amoureuse.
1-
Développement objectal - Spitz psychanalyste (1887-1974)
Son analyse porte sur la description de l'organisation des
rapports que l'enfant établit avec les objets, notamment sa mère.
è Stades du développement objectal - Spitz parle de 3
organisateurs: le sourire – l'angoisse du
8e mois – l'apparition du non.
Période anobjectale
4Dés la naissance, les
bébés sourient, mais sourire incomplet, le sourire est un comportement inné.
4Dés la 2e semaine, on
peut déclencher un sourire en lui parlant.
4À partir du 2e mois, sourire
complet déclenché par le visage humain, photo… (la mère est indifférenciée).
On l'appelle le sourire social.
4Vers 3 mois, sourire à
une personne, distinction "Moi-autrui".
4Entre 6 / 8 mois,
l'enfant va sourire aux pers. connues. L'enfant distingue avec qui il crée des
liens.
Période objectale
4"L'angoisse
du 8e mois", crise violente de détresse si sa mère n'est plus dans son
champ de vision. L'enfant apprend qu'il peut perdre son objet d'amour.
4Vers 9 / 10 mois, la
mère interdit et donne des ordres, elle ne va plus au-devant de ses besoins et
devient un frein. Cette nouvelle relation est élément de frustration et
comportement agressif, c'est le début des conflits avec l'objet d'amour.
4Vers 15 mois, l'enfant
commence à dire non à sa mère et aux autres. Le "non" vient
remplacer la relation agressive, il est une façon de réguler son
agressivité.
è Spitz a été à l'origine de la découverte des phénomènes
d'hospitalisme et de dépression anaclitique: dépression à la suite d'une
séparation avec l'entourage (carences affectives) aboutissant à une régression
du développement ainsi qu'a des symptômes somatiques.
2-
Objet transitionnel – Winnicott psychanalyste (1896-1971)
Le bébé se prend pour auteur des satisfactions, il définit
une mère suffisamment bonne, et entretient cette illusion de toute puissance,
la mère permet à l'enfant de se désillusionner. Prise de conscience que les
satisfactions provoquées par la mère et provoquées par lui sont différentes. C'est
la naissance de l'objet. La mère, objet de gratifiant est parfois absente.
La différenciation de fait avec le non-Moi, l'espace se crée entre Moi et
non-Moi. C'est l'expérience transitionnelle.
On voit la plupart des bébés à cette période s'attacher à des
objets (peluche, morceau de chiffon…) qui jouent un grand rôle. Résistance à
s'en séparer, attachement très fort. On parle d'objet transitionnel. Ils
assurent une transition entre le Moi et le monde extérieur, ils sont
ambigus, ils servent de substituts, signe du développement du Moi. Ils
conservent leur importance jusqu'à 3 ans 1/2.
3-
Théorie de l'attachement – Bowlby psychiatre
Théorie psychanalytique = choix d'objet d'amour se fait par
étayage, un besoin alimentaire. Freud parle de pulsion sexuelle (stade oral)
comme source d'attachement à la mère.
La théorie de l'attachement de Bowlby repose en particulier
sur la conception de l'agrippement primaire. Selon lui, l'enfant naît
avec un besoin fondamental de contact. L'attachement s'établit si la mère satisfait
ce besoin par des caresses, des soins, des bercements… qui assurent une
fonction de protection. Sa théorie s'appuie sur les observations relatives
aux comportements d'attachement chez les primates. L'attachement précèderait
la sexualité et non l'inverse.
D- Psychopathologie du
développement (cf. Représentation du schéma corporel)
1- La
gestion du conflit entre le moi et le monde extérieur
Freud émet l'hypothèse que le fonctionnement psychotique
est sous-tendu par un conflit psychique entre le Moi et le monde externe:
une perception, une situation intolérable, une expérience. Il présente les deux
temps de la gestion de ce conflit: le premier coupe le Moi de la réalité, le
second tente de reconstituer une nouvelle réalité qui remplace la réalité extérieure.
4Le premier temps,
défensif, porte sur le fragment de la réalité insupportable qui a provoqué le
conflit psychique et conduit à une rupture avec le monde externe.
4Dans le second temps, le
Moi se crée de façon toute puissance un nouveau monde suivant les exigences du
Ca et de telle manière qu'il corresponde à ce qui se passe dans le monde interne.
C'est ce double mouvement qui fait considérer la psychose
comme une "perturbation (primaire) du lien libidinal à la réalité, la
plupart des symptômes (constructions délirantes notamment) étant des tentatives
secondaires de restauration du lien" à l'objet ou à la réalité extérieure.
2- Les troubles qui possèdent
leurs racines dans les premiers mois de la vie de l'enfant
Fidèle à sa conception du psychisme, le modèle
psychanalytique tente d'expliquer la psychose à partir de l'histoire du
sujet et des difficultés dans l'organisation libidinale, objectale ou préœdipienne.
La triple primauté de l'enfance sur l'actuel, de
l'Inconscient sur le système conscient, du sexuel sur le rationnel, soutient
l'édifice psychanalytique qui voit dans la psychose un trouble possédant ses
racines dans les premiers mois de la vie.
4Troubles
dans la construction du sujet (dans les premiers mois de la
vie) rendent difficile l'accès à l'identité, à l'autonomie et à la séparation:
ces troubles peuvent être liés aux relations précoces avec les parents, il est
évident que le sujet psychotique n'a pas accès à l'Œdipe, ni à la différence
des sexes, ni à l'altérité et que, parfois, la relation dedant-dehors
n'est pas stable.
4Mise en
place de mécanismes de défense contraignants mais permettant
de limiter l'angoisse liée aux relations précoces: ces mécanismes de défense
entraînent une limitation des rapports à soi et au monde extérieur.
4Une
modification interne (pulsionnelle, rupture d'équilibre…) ou externe
(traumatismes…) entraîne une rupture de l'équilibre protecteur antérieur,
c'est-à-dire une réapparition de l'angoisse et du sentiment de perte de
l'identité, de la continuité corporelle et psychique.
4Pour
lutter contre cette angoisse, ce morcellement du corps et
de l'Etre, le sujet utilise d'autres systèmes de défense qui tentent de rendre
les mondes extérieur et intérieur supportables: hallucinations, délires
produits par la projection, le clivage, le déni, la forclusion.
4Une
fois le délire installé, d'autres mécanismes permettent de lutter
contre ses effets les plus douloureux: passage à l'acte, défenses, repli sur
soi…
IV- Wallon (1879-1962)
Piaget décrit et explique le développement de l’intelligence,
Freud celui de l’affectivité. L’enfant de Piaget et l’enfant de Freud sont
morcelés, amputés de l’une ou l’autre de leurs fonctions. Wallon se démarque de
ces deux perspectives car il s’attache à expliquer le comportement total d’un
sujet qui se construit en tant que personne, "l'enfant humain est
génétiquement social". Affectivité et intelligence s’influencent tout
au long d’un développement qui, loin d’être linéaire, présente des oscillations
et des ruptures.
Pour comprendre Wallon concept clé:
4L’émotion: Elle est à la jonction du
physiologique et du psychique, elle est simultanément un mode de communication
essentiellement social. Ce qui intéresse Wallon dans l’émotion, c’est son caractère
social car elle est à la fois physiologique: manifestations apparentes et
motrices de cet état; et mode de relation à autrui. C’est aussi son
caractère contradictoire ou paradoxal (elle est ressentie du dedans et
visible du dehors) qui fait qu’elle se situe entre la pensée et l’acte (ou le
mouvement).
4Le mouvement: sous-jacente à l’émotion, la
notion de mouvement: témoignage pour le nouveau-né de sa vie psychique.
4L’imitation: c’est un mouvement
d’accommodation aux attitudes d’autrui. Ce sont des mouvements en écho, en
contagion ou en mimétisme. La véritable imitation pour Wallon est celle qui a lieu en absence du
modèle.
Le développement, tel que Wallon l'observe,
est loin d'être continu. Il ne résulte pas d'une simple addition de progrés
orientés dans le même sens mais présente au contraire des oscilliations, des
rythmes, des crises, des changements de direction.
4Quatre grands ensembles fonctionnels sont
distingués: l'affectivité, l'acte moteur, la connaissance, la personne,
entre lesquels s'établit une succion des prépondérances.
4Au sein des grands ensembles fonctionnels, deux orientations des conduites
sont relevé: l'une centrifuge, l'autre centripète.
· Il existe des stades à dominante centriguge: l’enfant se tourne vers le monde extérieur, la construction
de l’intelligence prédomine.
· Des stades à dominante centripète: l’enfant se centre
sur lui-même. La construction personnelle prédomine.
Wallon
distingue 3 stades qui jalonnent le développement de 0 à 2/3 ans
1- Stade impulsif (O à 3 mois)
A la naissance, le bébé vient au monde dans
un état de tension musculaire = tonus. Les sensations soit internes,
soit externes provoquent un sur tonus, augmentation du tonus musculaire. Il est
vécu dans l'acte moteur.
Période d'impulsivité motrice, les adultes
intèrprètent ses mouvements:
4Quand les sensations sont de faibles
intensités, les réactions sont de faibles amplitudes = l'adulte intérprète ses
réactions lentes par du "bien être".
4Quand les sensations sont plus fortes, les
réactions motrices plus violentes (cris, pleurs...) = l'adulte intérprète ses
réactions comme la faim, le froid, la douleur...
En tant qu'adulte, on ne réagit pas de la
même façon. Il y a là un cercle "action-réaction" qui
s'institut, une communication asymétrique. A certain comportements de
l'enfant, correspond certains comportements de la mère.
2- Stade émotionnel (3 à 12 mois)
Le bébé perçoit ces diffèrents comportements
et déclanche les réactions maternelles. Sa capacité de motricité
volontaire se développe. Le cercle va prendre la forme d'un dialogue
émotionnel.
Le bébé provoque la réaction de la mère.
Wallon caractérise se stade, comme une pèriode de symbiose affective où
l'émotion constitue le langage primitif du bébé, sa première forme de
sociabilité et de conscience, et même l'origine de son caractère. Les attitudes
et les mimiques deviennent des émotions différenciées: douleur, joie, chagrin,
impatience...
Cette phase est d'une importance décisive pour la suite de
son développement.
Le stade émotionnel est donc marqué, comme le stade impulsif,
par la primauté du contact humain, de l'apprentissage social.
3- Stade sensori-moteur et projectif (1 à 3 ans)
L'activité sensori-motrice qui le caractérise est divisé en
deux sous stade:
4Stade sensori-moteur: l'intelligence pratique, ou intelligence des situations,
reposant sur l'identification des objets par le biais de manipulation et de
locomotion.
4Stade projectif: les attitudes, dont le développement passe par l'imitation, le jeu de
"faire semblant" et aboutit à la représentation, achevée par le
langage
L'enfance
correspond chez Wallon, à 2 étapes principales
4- Stade du personnalisme (3 à 5 ans)
Le stade du personnalisme se caractérise par
l'affirmation du Moi et la construction de l'objectivité. Pendant cette
pèriode, le comportement de l'enfant évolue, de l'opposition à l'état de
grâce et à l'imitation.C'est au cours de se stade que, selon Wallon, se
construie la personne dans son autonomie.
4Opposition: "La crise d'opposition de 3 ans", c'est l'âge
du "non", du "moi", du "mien" où
apparaît avec le besoin de s'affirmer celui d'imposer le point de vue propre.
C'est l'époque où l'enfant autoritaire, exigent, jaloux, recherche l'attention
exclusive de tous.
4Imitation: vers 4
ans, l'enfant devient attentif à son comportement et modifie sa réaction au
regard des autres. L'enfant est donc capable à cette étape de savoir l'effet
qu'il produit sur autrui. Les indices de son état civil deviennent importantes
parce qu'ils contribuent à la construction d'une représentation de sa personne.
Le besoin d'imitation apparaît trés important, l'enfant tente d'imiter les
autres pour se substituer à eux, enrichir son moi.
4L'état de grâce: l'enfant cherche maintenant à se faire aimer, admirer (±5ans).
5- Stade catégoriel (période de l'âge scolaire)
L'enfant excelle en comparaisons et
progresse en raisonnement logique. (cf. Piaget)
Voici un exemple de dialogue conduit avec un
enfant de 6 ans: "enfant"
– "adulte"
"Qu'est ce que c'est la pluie? _ La pluie c'est le vent. _ Alors la pluie et le vent
c'est pareil? _ Non. _Qu'est ce que c'est la pluie? _ La pluie c'est
quand il fait du tonnerre. _ Le vent qu'est ce que c'est? _ C'est la
pluie._ Alors c'es la même chose? _ Non, c'est pas pareil. _ Qu'est
ce qui n'est pas pareil? _ C'est le vent. _ Qu'est ce que c'est le vent?..
6- Stade pubertaire, l'adolescence
A l'adolescence, plus qu'à aucune autre
étape du développement, socialisation, affectivité et cognition sont
inséparables.
La reconnaissance dans le miroir a toujours
facinée les psychologue. Wallon & Zazzo se sont intéréssé à l'enfant et son
image. A partir de quel âge, l'enfant se reconnaît-il, s'identifie-t-il
vraiment? Comment se fait ce travail
de construction de l'image de soi?
4Ce n'est pas le miroir qui crée la conscience de soi, mais
c'est lui qui en révèle l'existence. Ce miroir
est une situation exemplaire pour comprendre comment l'enfant sort de la
symbiose avec ses parents, pour construire son identité.
Pour prendre conscience de soi, on a besoin
d'un certain niveau cognitif. L'âge de 18
mois est un âge clé, à la fois pour la réaction de l'enfant devant le miroir
mais aussi, pour le développement intellectuel global avec les capacités de
représentations mentales qui se mettent en place à cet âge là.
4 mois = l'enfant
reconaît sa mère dans le miroir
17
mois = l'enfant s'appelle par son prénom
18
mois = l'enfant se reconnaît sur une photo
20
mois = l'enfant se reconnaît dans le miroir
22
mois = devant le miroir, l'enfant se désigne par le prénom, bébé, moi
30
mois = l'enfant se prononce "je"
L'environnement culturel sécrète des rôles ou
modèles normatifs, composés de l'ensemble des conduites que le groupe culturel
attend d'un individu dans une situation donnée. L'enfant doit
"entrer" dans certains de ces rôles en répondant aux attentes qu'ils
impliquent: rôles liés au sexe, rôle imparti à l'enfant dans ses rapports avec
les adultes au sein de la famille, de l'école…
Ces rôles s'apprennent en quelque sorte par imitation. L'intégration
des normes sociales, les notions de coopérations, d'interaction au sein des
groupes, les rôles des paires et celui de l'adulte sont des rôles qui
s'acquièrent en fonction de la maturation cognitive de l'enfant.
1- Les règles du jeu de billes, selon Piaget
4Vers 2-3 ans, il n'existe pas de règle coercitive,
c'est-à-dire, que l'enfant cherche à satisfaire ses intérêts moteurs. Exemple:
"Jacques prend les billes et les fait tomber de haut l'une après l'autre…
Il les arrange à terre dans un creux et dit : Je fais un petit nid.
"
4À partir de 5-6 ans, jusqu'à 9-10 ans, la règle est
considérée comme sacrée, intangible, provenant de l'adulte. Un
enfant ne peut inventer une règle.
4À partir de 10-11 ans, la règle est considérée comme une loi
qui repose sur le consentement mutuel. Il est obligatoire de la
respecter si on veut être loyal. On peut la transgresser si on rallie l'opinion
générale. La règle ne provient plus de
l'adulte: elle est considérée comme étant inventée et modifiée par les enfants
eux-mêmes.
2- Le développement moral, selon Kohlberg
De la règle du jeu, Kohlberg passe aux règles spécifiquement
"morales" prescrites par les adultes.
4Niveau I: moralité pré-conventionnelle (vers
10 ans)
L’enfant est pré-occupé pare des événements concret et
observable. L’enfant obéit aux règles parce qu’il craint la punition ou attend
la récompense.
·
Orientation vers la punition et l’obéissance
·
Orientation hédoniste
4Niveau II: moralité conventionnelle (vers
13 ans)
L’enfant
est capable de conceptualiser les actes et prend de la distance avec les
conséquences immédiate. · Orientation
du bon garçon et de la bonne fille
· Orientation de la loi et de l’ordre
4Niveau III: acceptation personnelle des principes moraux (vers
16 ans)
L’adolescent devient capable de séparer les conséquences
d’une action et les relations concrètes avec autrui, s’appui sur une
compréhension conceptuelle et symbolique de la moralité.
·
Orientation sociale ou légaliste
·
Orientation de principes éthiques universels
Universalité du développement moral
Des recherches réalisées par Kohlberg et al. ont
montré que, dans des cadres socioculturels aussi différents
qu ‘un village de Malaisie, une ville et un village turcs, une ville
mexicaine et un village d’Indiens Mayas, les stades de développement moral
suivaient une séquence identique.
A l’intérieur de chaque culture, il existe néanmoins des
différences de rythme avec lequel les sujets atteignent les différents stades
du développement. Tous les sujets n’arrivent pas au niveau le plus élevé ;
tous n’atteignent pas les stades 5 et 6, ni même les stades 3 et 4 du
développement moral.
Bideaud J., Houdé O., Pédinnielli J-L., L’homme en
développement, Puf
Linton R., Le fondement culturel de la personnalité,
Dunod
Vandenplas-Holper C., Education et développement social de
l’enfant, Puf
Wallon P; Cambier A., Engelhart D., Le dessin de l'enfant,
Puf
Weil-Barais A., L'homme cognitif, Puf
Winnicott W., Le bébé et sa mère, Payot
Anzieu D., Le Moi-peau, Dunod
Boubli M., Psychopathologie de l'enfant, Dunod
Bruno P., La culture de l’enfant à l’heure de la
mondialisation, Inpress
Canada G., Etats-Unis : des enfants et des armes,
édition : Esf
Cook J. & Dommergues J-P., L'enfant malade et le monde
médical, Syros
Dubois N., La norme d'internalité et le libéralisme,
Pug
Lindquist I., L'enfant à l'hôpital: la thérapie par le jeu,
Esf
Mesmin C., Psychothérapie des enfants de migrants,
éditions : la pensée sauvage
Pedinnielli J-L.& Gimenez G., Les psychoses de
l'adulte, Nathan Université
Todd E., La diversité du monde : famille et modernité,
l’histoire immédiate
Tremblay H., Famille du monde, Robert Laffont
Winnicott W., L'enfant, la psyché et le corps, Payot
Pour aller plus loin,
partie non étudiée en cours
V- L’influence de l’environnement
Présentation
d’une recherche effectuée par Doise et al., portant sur la notion
de conservation.
Condition
expérimentale portant sur la conservation de quantités de liquides :
4Des
enfants furent divisés en trois groupes selon qu’ils se situaient à un niveau
non conservatoire, intermédiaire ou conservatoire.
4 - Condition
expérimentale : situation d’interaction sociale, réunissant des enfants de
niveau différent
- Condition contrôle : absence de situation
d’interaction sociale
4La
tâche proposée aux enfants qui disposaient de verres de dimensions
différentes : était de se mettre d’accord entre eux pour se partager du
sirop.
Résultats
de l’expérience dans les deux groupes :
Les
enfants du groupe expérimental avaient progressé plus que ceux du groupe
contrôle.
Interprétation
des résultats :
Cette
constatation amena les auteurs à rejeter une explication fondée sur un
apprentissage par imitation. Les progrès réalisés n’étaient pas dus à un simple
effet de mémoire, mais témoignaient d’une maîtrise réellement opératoire.
B- L’influence
du milieu sur le développement social
(cf. l'intégration des normes morales: règles du jeu de
billes et le développement moral)
C-
L’influence
socioculturelle sur le développement social, cognitif et affectif
Contribution
du jeu sociodramatique, selon Smilansky
Le jeu
sociodramatique est un lieu d ‘apprentissage. La fonction la plus
importante du jeu sociodramatique réside probablement dans le fait qu’il aide
l’enfant à s’adapter affectivement et émotionnellement à la société dans
laquelle il est appelé à vivre. Piaget a déjà insisté sur la fonction des
jeux symboliques. Selon Smilansky (1968), le jeu sociodramatique « élargit
grandement les limites du monde ludique et permet à l’enfant de reproduire
aussi exactement que possible le monde qu’il observe et qu’il a compris à sa
façon ».
Ainsi le
jeu sociodramatique ne constitue donc pas « une fuite hors du réel, mais
il aide au contraire l’enfant à se confondre à cette réalité ».
1- Différences entre jeu
sociodramatique d’enfants socialement favorisés et défavorisés
En
observant le jeu sociodramatique d’enfants âgés de 3 à 6 ans, Smilansky
constata que le jeu des enfants socialement favorisés était beaucoup plus
riche, plus souple, plus calme que celui des enfants socialement défavorisés. Ces
derniers étaient même incapables, dans une très large mesure, de se détacher
mentalement de la situation réellement présente pour agir sur le mode imaginaire
du « faire-semblant ».
Comment
expliquer ces différences
dans la nature du jeu sociodramatique d’enfants socialement favorisés et défavorisés.
L’analyse des pratiques éducatives employées par les mères des enfants
socialement favorisés et défavorisés constituent probablement un élément
d’explication.
2- Est-il possible d’enrichir le jeu
sociodramatique d’enfants de milieu socioculturel défavorisés
L’école maternelle peut fournir aux enfants
« socioculturellement » défavorisés les expériences favorables au jeu
sociodramatique, qui avaient fait défaut dans leur vie familiale.